- LA EJERCITACIÓN DE UN DERECHO
El desarrollo de estrategias de formación en entorno construido desde el sistema reglado, y en concreto en el ámbito de la educación formal (por ser aquélla por la que pasan todos los ciudadanos en la primera etapa de su vida) surge como respuesta necesaria a la aparente despreocupación con que el público no especializado afronta su relación sensitiva con el entorno construido. Dicho distanciamiento ha marcado el ritmo de los penúltimos procesos de transformación de nuestro entorno construido, adscritos a “burbujas” acompañadas quizá de una insuficiente pedagogía.
Educación “por” y “para” la arquitectura desde la enseñanza obligatoria. Propuesta de Javier Encinas con alumnos de secundaria, a partir del acercamiento a los valores arquitectónicos de su propio centro educativo (arq. Luis Martínez-Feduchi, 1965-66).
En los últimos años venimos experimentando, siguiendo lo apuntado en el catálogo de la exposición “Playgrounds“, un fenómeno de “heterotropías urbanas” en el seno del espacio público que reivindican, de muy diversas formas, la restitución de la función democrática del espacio público y la demanda colectiva de lugares cualificados, de simultaneidad y encuentro, como los que ya reivindicaba Henry Lefebvre en su “derecho a la ciudad”.
Este hecho choca con la falta de una formación ciudadana en arquitectura desde el marco de la enseñanza obligatoria, y más en concreto desde la educación escolar, ámbito donde, en palabras de Josep Muntañola, la influencia en la concepción de la arquitectura y el urbanismo ideales para vivir parece decisiva.
Desde esta consideración se abre un enorme escenario de oportunidades para una profesión, la arquitectura, que requiere “clientes educados y entusiastas que sepan de lo que estén hablando y qué es lo que pueden y deben demandar acerca de los edificios que van a utilizar”, palabras de Phila Meskanen, directora de la escuela finlandesa de divulgación de la Arquitectura Arkki.
Así, y asumiendo la observación de la exministra de Educación de Finlandia Suvi Linden, relativa a que “cada uno de nosotros va a tener que tomar una posición en algún minuto acerca de temas relacionados con el medio ambiente construido y, por ende, tener opinión sobre la calidad de nuestras propias vidas y la de los demás”, una formación básica en arquitectura desde la educación reglada parece dibujarse como necesaria.
Situación de las distintas materias artísticas en el currículo nacional de los distintos países de la Unión Europea, donde se refleja la presencia de la Arquitectura como materia artística obligatoria en algunos países. Fuente: VVAA (2010): Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa. Madrid: Ministerio de Educación
- DIBUJANDO UN CONTEXTO
Las posibilidades formativas del entorno construido se va viendo reflejada en una emergente demanda educativa perfilada en varios países del continente europeo y recogida, entre otras fuentes, en el informe “La sensibilización de los jóvenes hacia la architectura“, participado por el Ministerio de Educación del Gobierno de la República Francesa y donde se incide sobre todo en las estrategias de intervención desde la enseñanza obligatoria. También desde Francia podemos destacar la actividad intensa de los Consejos de Arquitectura, Urbanismo y Medio Ambiente por introducir a “les Arquitectes Dans Les Classes“.
Portada de una de las guías didácticas “Los Arquitectos en las Clases” editada por el Consejo de Arquitectos. Fuente: VVAA (2010): Les architectes dans les classes. Paris: CAUE
A nivel Europeo, podemos señalar además las iniciativas definidas gracias al impulso de la administración regional, en Alemania (siendo la región de Baviera y su red “arquitectura y escuela” ganadora de la I edición de los “Children Golden Cubes Awards” concedidos por la UIA); las herederas de la tradición pedagógica del Reino Unido (pionero en el impulso de programas de enseñanza de la arquitectura en los centros escolares -como el “Art and the Building Environment“, iniciado por Adams y Ward– y en la implicación de la comunidad educativa en la recuperación y construcción de sus edificios -con el ambicioso plan “Building Schools for the Future“-; las desarrolladas gracias a la implicación de museos y centros educativos en Italia (ejemplificada en “Te la spiego io l’architettura contemporanea!“, iniciativa desarrollada entre el MaXXI de Roma y el Liceo Aristofane); -las propuestas a partir de los boletines “A Renasçensa Urbana e a Escola” y “Um novo futuro para a Minha Cidade” en Portugal o las establecidas gracias a las sinergias entre profesores y creadores culturales en la construcción de una sólida red divulgativa en Noruega (materializada en “The Cultural Rucksak“, a la que se han sumado los ministerios de Cultura y Educación, el Instituto Nacional de Cinematografía, el Museo Nacional de Arte, Arquitectura y Diseño o la Autoridad Nacional de Archivos y Bibliotecas).
Es, sin embargo, Finlandia, la que más prontamente apostó por introducir, en su currículo nacional de educación, contenidos de medio ambiente edificado, a la vez que ha venido apostando por la formación complementaria de alumnos, profesores y familias desde las escuelas de divulgación de la Arquitectura ARKKI (Helskinki, Espoo y Vantaa) y LASTU (Pohjois-Savo), así como desde el Centro Nacional para el Desarrollo de la Educación OPEKO.
En España hemos establecido un escenario abierto con la publicación de los tantas veces citados libros educativos de Josep Muntañola sobre “Didáctica del Medio Ambiente“, que ofrecen algunas propuestas para que los alumnos se aproximen a la arquitectura desde la creación plástica y espacial pero que evitan incidir específicamente en un posible encaje curricular. Habría que esperar al desarrollo del Proxectoterra coordinado por Xosé Manuel Rosales, que aborda ya la plena integración de contenidos sobre arquitectura e identidad territorial con los planes de estudios oficiales.
En nuestro país comienzan a proponerse experiencias de colaboración con centros de educación reglada como los desarrollados por Arkitente [Zaramari], Arquitectives, Art i Escola, Arquitectura Minúscula, Sistema Lupo o la plataforma Paisaje Transversal, entre muchos otros; e incluso propuestas y trabajos que abordan, con distintos grados de profundización y compromiso, la introducción del ámbito de lo arquitectónico y lo urbano en educación obligatoria, entre los que pueden destacarse los de Gema Santamaría, Rosa Elena Marí, Lledó Rosas, María José Novillo o Javier Encinas.
- ¿Y EN LA PRÁCTICA? ALGUNAS VARIABLES A TENER EN CUENTA
Podemos tratar de perfilar algunos agentes que podrían ser tenidos en cuenta a la hora de plantear una acción didáctica en favor del Medio Ambiente Construido desde el escenario de la educación formal.
AGENTE A. EL RECEPTOR DE APRENDIZAJES.- En educación formal solemos referirnos al alumno como aquél que recibe el aprendizaje. Con el fin de ajustar la experiencia didáctica a un nivel de desarrollo perceptivo, cognitivo y espacial determinado podemos partir de las consideraciones de un clásico como Piaget sobre el desarrollo del pensamiento lógico, teniendo en cuenta la graduación de conocimientos propuesta desde los currículos oficales. Con esta filosofía, podremos trabajar con competencias progresivamente más complejas hasta llegar, en los últimos niveles de la enseñanza secundaria, a la ejercitación sobre la elaboración de hipótesis y teorías propias o la valoración simbólico social de lo material (tal y como apunta el propio Muntañola). La organización de foros de debate y el impulso de actuaciones reales sobre el entorno construido (a la manera de las propuestas por Roger Hart) pueden ser un buen colofón a una aproximación progresiva a los problemas de la arquitectura y el medio urbano.
La posibilidad de trabajar con conceptos que asientan sus bases en una experiencia estimular consolidada durante la niñez (como es la experiencia de la arquitectura), podría permitir un enlace entre el historial perceptivo de cada individuo y una cierta apropiación intelectual que mediaría de manera cada vez más fuerte entre el conocimiento de las realidades (objetuales, arquitectónicas, urbanas) y el juicio sobre ellas. En este sentido, la organización de visitas al hecho “tangible” de edificios y espacios urbanos conocidos se antoja fundamental.
AGENTE B.- EL CONTENEDOR DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.- Partiendo desde el hogar hasta la ciudad, pasando por el barrio, el centro educativo y su contexto urbano, pueden entenderse todos ellos como un conjunto de “ambientes de aprendizaje“. El lugar y la disposición de sus espacios, como ámbitos en el que mayoritariamente tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden entenderse también como agentes educativos fundamentales de una suerte de “currículum oculto” que hace referencia a los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante las interacciones que se suceden día a día en él. En educación formal, es vital entender la importancia del aula y su organización espacial, así como del centro educativo y sus áreas comunes y de relación, extrayendo todo su pontencial a partir de la mayor o menor fortuna del diseño de partida (sobre los valores activos de arquitectura de los centros de educación reglada hay una extensa bibliografía).
AGENTE C. EL ENSEÑANTE.- Teresa Romañá o Alfredo Palacios ponen el dedo en la llaga de la formación del profesorado, que necesariamente debe contar con una importante capacidad de comprensión del espacio y unas bien desarrolladas habilidades de gestión del mismo.
Siguiendo las aportaciones de Anne Taylor y Atsuko Sakai desde la UIA, debemos tener en cuenta también la figura del arquitecto como enseñante, no sólo en lo que respecta a sus competencias espaciales, sino también como figura capaz de interconectar una gran multiplicidad de saberes especializados, ofreciendo a los discentes una lectura didáctica del valor del medio construido como realidad científica y a la vez como objeto de expresión cultural.
AGENTE D. EL MARCO LEGISLATIVO.- En cuarto lugar, debemos hacer mención al agente normativo que es esencial al proponerse cualquier actuación didáctica dentro del sistema educativo reglado. En nuestro país, y en un escenario trazado por la Constitución Española de 1978 de la que deriva la ley estatal de educación (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación parcialmente modificada por Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa) y las leyes autonómicas al respecto, se abre un sistema de “niveles de concrección curricular” que, partiendo de las intenciones educativas de la mencionada ley estatal, sus correspondientes decretos autonómicos de aplicación, los documentos de etapa elaborados y definidos por los centros educativos y el proyecto didáctico recogido en la programación de aula, permitiría definir objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas; esto es, desarrollar el currículo.
AGENTE E. LA METODOLOGÍA.– Por último, podemos definir también un agente metodológico basado, por un lado, en el aprendizaje activo heredero del constructivismo que impulsó en España la reforma educativa de los 90 (y que implica a los alumnos en la búsqueda activa y colaborativa de soluciones a problemas extraídos de su medio edificiado); y, por otro lado, en la interdisciplinareidad del conocimiento inherente a la propia naturaleza del entorno construido y su incidencia sobre el paisaje físico.
Esquema propuesto por Barreau y Torres relativo a los agentes y dinámicas sociales ímplicitas en una educación formal en arquitectura que los autores califican como “cívica”. Fuente: BARREAU DALY, Camila y TORRES GÁLVEZ, Juan Luis (2007): “Educación cívica en arquitectura y urbanismo: ciudadanos conscientes y participativos en la conformación de nuestro medio ambiente construido”. En: Revista de Urbanismo, nº16.
En este sentido, el propio carácter pluridisciplinar del hecho arquitectónico permitiría abordar su didáctica desde un punto de vista competencial, basándonos en las definiciones que la OCDE da en el año 1997 para las denominadas “competencias clave“, recogidas después en la legislación nacional con el nombre originario de “competencias básicas“, a saber: comunicativa, matemática, en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, digital, social y ciudadana, cultural y artística, para aprender a aprender; y autonomía e iniciativa personal y a las que podríamos añadir además la “competencia espacial“, inherente al carácter vivencial de la arquitectura (y cuya importancia sigue sin reconocerse a la vista de los últimos cambios legislativos).
- “LO HICE Y APRENDÍ”. A MODO DE CONCLUSIÓN
A partir de esta primera aproximación podría abrirse un abanico de posibilidades para la incorporación de una educación “por” y “para” la arquitectura, que van desde un tratamiento puntual hasta su integración en el proyecto curricular del centro educativo al que se inscriba o la propia inserción en las programaciones de las asignaturas. Entre ambas situaciones puede enunciarse una amplia gama intermedia que, según su grado creciente de compromiso y nuestro propio interés de cara al diseño de una experiencia didáctica, podría resumirse en:
– La celebración ocasional de algún evento puntual (Día Mundial de la Arquitectura, Día Mundial de las Ciudades, Día Mundial del Medio Ambiente…) o actividad extraescolar (talleres, conferencias de profesionales vinculados a la transformación del entorno edificado, visitas a edificios, plazas, parques,…) .
– La Realización de semanas culturales en los propios centros educativos de enseñanza o en colaboración con facultades y centros de educación superior (como por ejemplo la “Semana de la Ingeniería y de la Arquitectura” promovida por la Universidad de Zaragoza para primaria, secundaria y bachillerato).
– La introducción de temas de arquitectura y medio ambiente construido en alguna de las materias curricularmente más afines, reorganizando los objetivos y aumentando los contenidos relativos al entorno arquitectónico, técnico y urbano; abriendo vías hacia el desarrollo de material didáctico específico (Proxecto Terra; posible plataforma Playgrounds…) y abriendo la posibilidad de colaboración interdisciplinar con otras asignaturas y áreas de conocimiento (inmersos en lo que ya se conoce como Project Base Learning).
Quiero agradecer las aportaciones de Xose M. Rosales, Arquitectives, Lunárquicos y Arquitectura Minúscula en la confección de esta entrada.
Ver la entrada en el blog de Encuentros de Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud y en Arquimagazine
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